- Tham gia
- 28/1/21
- Bài viết
- 84,710
- Điểm
- 113
tác giả
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP TOÁN HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 3 SÁCH CÁNH DIỀU được soạn dưới dạng file word gồm 59 trang. Các bạn xem và tải về ở dưới.
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 3
I. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:
Toán học ngày càng có nhiều ứng dụng trong cuộc sống, những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản đã giúp con người giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống một cách có hệ thống và chính xác, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển. Môn Toán ở trường phổ thông góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học cho học sinh; phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn; tạo lập sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các môn học và hoạt động giáo dục khác, đặc biệt với các môn Khoa học, Khoa học tự nhiên, Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Tin học để thực hiện giáo dục STEM.
Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Toán đưa ra năm năng lực thành tố của năng lực toán học cần hình thành và rèn luyện cho học sinh bao gồm: Tư duy và lập luận toán học; mô hình hoá toán học; giải quyết vấn đề toán học; giao tiếp toán học; sử dụng công cụ và phương tiện học Toán. Đồng thời, môn Toán góp phần hình thành, phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung đã quy định trong Chương trình tổng thể. Chương trình môn Toán còn góp phần giúp học sinh bước đầu xác định được năng lực, sở trường của bản thân nhằm định hướng và lựa chọn nghề nghiệp, rèn luyện nhân cách để trở thành người lao động, người công dân có trách nhiệm. Năng lực giao tiếp toán học là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển ở học sinh trong quá trình dạy học Toán
Dạy học nói chung và dạy học môn Toán nói riêng hướng đến phát triển phẩm chất, năng lực học sinh là nhiệm vụ hàng đầu vô cùng quan trọng đối với mỗi giáo viên, trong đó giáo viên không chỉ là người truyền thụ kiến thức đơn thuần,
“cố vấn”, tổ chức, điều hành các hoạt động học tập của học sinh. Để thực hiện được điều đó, người giáo viên phải không ngừng đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động học tập để phát huy được vai trò chủ động, tích cực lĩnh hội kiến thức và vận dụng vào thực tiễn của học sinh.
Tuy nhiên, việc áp dụng các phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh của giáo viên tiểu học còn nhiều hạn chế. Giáo viên còn bị ảnh hưởng nhiều từ thói quen, kinh nghiệm dạy học theo định hướng nội dung, trang bị kiến thức mà chưa thành thục trong dạy học theo hướng tiếp cận năng lực, chưa tổ chức được các hoạt động học tập nhằm phát triển các năng lực của học sinh một cách có hiệu quả.
Học sinh lớp 3, sau 2 năm tham gia các hoạt động học tập trong môi trường tiểu học (lớp 1, lớp 2), các em đã được hình thành và phát triển những năng lực đặc thù của môn toán ở mức độ nhất định, trong đó có năng lực giao tiếp toán học. Tuy nhiên, rất ít học sinh trong các giờ học toán hoặc khi tham gia các hoạt động ứng dụng có câu trả lời hoàn chỉnh, hợp lí với những giải thích hoặc mô tả rõ ràng; thường là những câu giải thích, trình bày không rõ ý, bỏ qua những phần quan trọng của vấn đề; thậm chí là sử dụng các từ ngữ không phản ánh được vấn đề, mô tả hoàn toàn sai vấn đề của tình huống.
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về dạy học, kĩ năng giao tiếp toán học, Chương trình môn Toán lớp 3, đặc điểm học sinh tiểu học, bản thân tôi đã thực hiện có hiệu quả “Một số biện pháp góp phần phát triển kĩ năng giao tiếp toán học cho học sinh trong dạy học môn Toán lớp 3”, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học nói chung, dạy học môn Toán ở trường tiểu học nói riêng.
II. Mô tả giải pháp kỹ thuật
II.1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
II.1.1. Tìm hiểu về Kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giao tiếp toán học II.1.1.1. Kĩ năng
Kĩ năng được hiểu theo nhiều hướng khác nhau, nhiều góc độ khác nhau nên hiện nay vẫn có những cách hiểu khác nhau cùng tồn tại.
Theo Từ điển tiếng Việt, “kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức đã thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực tế”.
Theo Từ điển Tâm lí học thì “Kĩ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”.
Tác giả Nguyễn Văn Đồng quan niệm “Kĩ năng là năng lực vận dụng những tri thức đã được lĩnh hội để thực hiện có hiệu quả một hoạt động tương ứng trong những điều kiện cụ thể”.
Tác giả Lê Văn Hồng thì cho răng "Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ mới". Nguyễn Quang Uẩn quan niệm “Kĩ năng là năng lực của con người biết vận hành các thao tác của một hành động theo đúng quy trình".
Qua các cách hiểu trên, kĩ năng được xem xét dựa trên nhiều các quan điểm khác nhau của nhà nghiên cứu. Mặc dù vậy, những quan niệm về kĩ năng đó không hề mâu thuẫn nhau mà chỉ khác nhau ở chỗ quan niệm đó được hiểu theo việc mở rộng hay thu hẹp các thành phần của kĩ năng.
Vì vậy, có thể hiểu “kĩ năng là một hoạt động hay hành động nào đó của con người để vận dụng những tri thức thu nhận được vào trong thực tiễn, giải quyết vấn đề thực tiễn nhằm đạt được mục đích đặt ra”. II.1.1.2 Giao tiếp
Giao tiếp là một hoạt động của con người, hoạt động này rất đa dạng, phong phú nhưng khá phức tạp được con người thực hiện hàng ngày trong cuộc sống, trong mọi lĩnh vực.
Theo Từ điển tiếng Việt, “giao tiếp là trao đổi, tiếp xúc với nhau. Ngôn ngữ là công cụ của giao tiếp”.
Tác giả Lê Văn Hồng lại quan niệm “giao tiếp có thể là một quá trình, trong đó con người trao đổi với nhau các ý tưởng cảm xúc và thông tin nhằm xác lập và vận hành các mối quan hệ giữa người với người trong xã hội vì những mục đích khác nhau”.
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn thì cho rằng “Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người với người, thông qua đó, con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau. Hay nói cách khác đi giao tiếp xác lập và vận hành các quan hệ người - người, hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác”. Như vậy, tác giả đã coi giao tiếp như điều kiện của sự tồn tại và phát triển của con người. Nhờ có giao tiếp mà các quan hệ, liên hệ nhân cách của con người được hoàn thiện, phát triển hơn.
Qua các quan niệm trên cho thấy mỗi nhà nghiên cứu hiểu giao tiếp theo các cách khác nhau để phục vụ cho nghiên cứu. Trong luận văn này, chúng tôi hiểu “Giao tiếp là quá trình tiếp xúc giữa con người với con người để trao đổi thông tin nhằm đạt được mục đích nhất định. Công cụ được sử dụng trong giao tiếp là ngôn ngữ”.
Từ đó có thể hiểu “giao tiếp toán học là hoạt động giao tiếp giữa GV và HS, giữa HS và HS trong quá trình học tập môn Toán hoặc trong các hoạt động giáo dục toán học. Ngôn ngữ để sử dụng trong giao tiếp toán học là ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ tự nhiên (tiếng Việt) nhằm chuyển tải những thông tin toán học tới mọi người”.
II.1.1.3. Kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giao tiếp toán học
Kĩ năng giao tiếp cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và đưa ra các cách hiểu khác nhau.
Chẳng hạn, tác giả Ngô Công Hoàn cho rằng “Kĩ năng giao tiếp là khả năng tri giác hiểu được những biểu hiện bên ngoài cũng như những diễn biến bên trong của các hiện tượng, trạng thái, phẩm chất tâm lý của đối tượng giao tiếp”. Như vậy,
tác giả cho rằng kĩ năng giao tiếp của mỗi con người đều bao hàm khả năng vận dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm của bản thân để trao đổi, chia sẻ với đối tượng giao tiếp nhằm đạt được mục đích giao tiếp.
Tác giả Hoàng Thị Anh thì quan niệm “kĩ năng giao tiếp là năng lực của con người biểu hiện trong quá trình giao tiếp. Kĩ năng giao tiếp là năng lực sử dụng hợp lí các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, là hệ thống các thao tác, cử chỉ, điệu bộ, hành vi được chủ thể giao tiếp phối hợp hài hoà”. Qua cách hiểu đó thì thấy được kĩ năng giao tiếp của mỗi người không chỉ phụ thuộc vào kinh nghiệm, vốn sống, sự hiểu biết mà còn chịu tác động của môi trường sống, văn hoá, tập quán, phong tục địa phương.
Nguyễn Bá Minh thì quan niệm “kĩ năng giao tiếp bao gồm các hành động liên quan đến việc hình thành mối quan hệ hợp tác giữa chủ thể và đối tượng giao tiếp, giữa đối tượng giao tiếp với nhau”. Cách hiểu của tác giả Nguyễn Bá Minh lại hướng về hiểu kĩ năng giao tiếp là nhóm công cụ hỗ trợ chủ thể và đối tượng giao tiếp.
Tác giả Nguyễn Văn Đồng đưa ra cách hiểu về kĩ năng giao tiếp “là năng lực vận dụng có hiệu quả những tri thức về quá trình giao tiếp, về những yếu tố tham gia và tác động tới quá trình này cũng như sử dụng có hiệu quả và phối hợp hài hòa các phương tiện giao tiếp ngôn ngữ, phi ngôn ngữ và phương tiện kỹ thuật để đạt được mục đích đã định trong giao tiếp”.
Từ quan niệm của các tác giả, có thể hiểu kĩ năng giao tiếp “là quá trình nhận biết những biểu hiện bên ngoài và những diễn biến tâm lí bên trong của đối tượng giao tiếp để từ đó điều chỉnh, điều khiển hành vi giao tiếp của bản thân nhằm đạt mục đích giao tiếp”.
Đồng thời, người giáo viên có thể quan niệm “kĩ năng giao tiếp toán học là quá trình sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học, ngôn ngữ tự nhiên và phi ngôn ngữ để chuyển tải nội dung toán học, đạt được mục đích trong học tập môn Toán, trong các hoạt động giáo dục toán học”.
II.1.2. Một số phương pháp dạy học học góp phần phát triển kĩ năng giao tiếp toán học cho HS
II.1.2.1. Dạy học theo lối kiến tạo
Quan niệm
Dạy học theo lối kiến tạo là quá trình dạy học trong đó HS là chủ thể của hoạt động học tập, tích cực lĩnh hội kiến thức cho bản thân dựa trên những kiến thức đã có hoặc vốn sống, kinh nghiệm sống tích luỹ được. Quá trình kiến tạo kiến thức sẽ giúp HS tự sắp xếp những kiến thức mới thu nhận được vào “kho tàng” kiến thức đã có để tạo nên hệ thống kiến thức cho bản thân.
Đặc điểm của dạy học theo lối kiến tạo
Thuyết kiến tạo quan tâm đến tính xã hội và xem kiến thức như một công cụ để trao đổi các quan điểm của bản thân với mọi người. Do đó, tương tác xã hội rất quan trọng trong quá trình người học kiến tạo kiến thức cho bản thân.
Trong dạy học theo lối kiến tạo thì người học đóng vai trò chủ thể, tích cực kiến tạo kiến thức mới cho bản thân. Quá trình kiến tạo tri thức luôn mang tính cá thể nên khi tổ chức hoạt động học tập cần phải tạo được cơ hội để người học phát huy hết khả năng của bản thân.
Cần tạo ra môi trường học tập kiến tạo cần khuyến khích người học trao đổi, thảo luận, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề. Môi trường học tập trong môn Toán cần gợi được động cơ, hứng thú học tập cho người học. Vấn đề đưa ra khơi gợi được nhu cầu khám phá, phù hợp với đặc điểm nhận thức của người học.
GV phải luôn là người tạo được động lực, gợi được nhu cầu nhận thức của HS thông qua việc tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo. GV giúp HS tự tìm tòi, khám phá, xây dựng kiến thức cho bản thân.
Thông qua việc kiến tạo tri thức, HS sẽ trau dồi, phát triển trí tuệ, nhân cách của bản thân, có được phong cách làm việc khoa học, vượt khó trong học tập và luôn mong muốn chinh phục được những tri thức mới.
Quy trình thực hiện dạy học theo lối kiến tạo
Vốn tri thức Dự đoán Kiểm nghiệm Điều chỉnh Tri thức mới.
Quy trình dạy học theo lối kiến tạo gồm các bước:
Ôn tập, củng cố, tái hiện.
Tạo tình huống có vấn đề về nhận thức.
Giải quyết vấn đề.
Thảo luận, đề xuất giả thuyết.
Kiểm nghiệm, phân tích kết quả.
Kết luận; rút ra kiến thức, kĩ năng mới. * Ví dụ minh hoạ
Vận dụng dạy học kiến tạo trong hình thành quy tắc tính giá trị biểu thức có dấu ngoặc như sau:
Ôn tập, củng cố, tái hiện: Tính giá trị biểu thức 34 + 26 x 4
HS hoạt động cá nhân tính giá trị của biểu thức và giải thích được cách tính.
Tạo tình huống có vấn đề về nhận thức
GV nêu vấn đề: Nếu muốn tính 34 + 26 trước, rồi nhân với 4 thì phải nghĩ ra kí hiệu, quy định mới và thể hiện trong biểu thức đã cho.
Tổ chức HS thảo luận nhóm trong thời gian nhất định để thảo luận thêm kí hiệu vào biểu thức. Mỗi nhóm sẽ cho vào biểu thức cách kí hiệu khác nhau.
Giải quyết vấn đề
HS nêu kết quả thảo luận, HS khác nhận xét. GV nhận xét và yêu cầu HS đọc nội dung sau, chia sẻ với bạn: Để thực hiện phép cộng 34 + 26 trước, rồi nhân với 4 người ta dùng kí hiệu dấu ngoặc ( ) và viết (34 + 26) x 4
Thảo luận, đề xuất giả thuyết
HS thực hiện tính giá trị biểu thức (34 + 26) x 4
HS nêu cách tính giá trị biểu thức khi có dấu ngoặc: (34 + 26) x 4.
HS đề xuất được: Khi tính giá trị của biểu thức có dấu ngoặc ( ) thì ta thực hiện các phép tính trong ngoặc trước.
Kiểm nghiệm, phân tích kết quả
HS vận dụng giả thuyết đã đề xuất thực hiện tính giá trị các biểu thức:
(25 + 15) : 5 3 (40 - 20)
HS nêu chia sẻ kết quả và nêu cách tính.
Kết luận, rút ra kiến thức, kĩ năng mới.
GV rút ra kết luận: Khi tính giá trị của biểu thức có dấu ngoặc ( ) thì ta thực hiện các phép tính trong ngoặc trước.
II.1.2.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Quan niệm
Theo Giáo dục học “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực, khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề”.
Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, GV đưa ra tình huống có vấn đề bảo đảm điều kiện: Tồn tại vấn đề, gợi nhu cầu nhận thức, khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân.
HS tham gia hoạt động học tập phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực huy động những kiến thức đã có, kinh nghiệm sống, vốn sống để giải quyết vấn đề. Qua việc giải quyết vấn đề, HS kiến tạo kiến thức cho bản thân và hướng đến đạt được mục tiêu học tập.
Như vậy, người học được đặt vào trong một bối cảnh học tập có vấn đề, hay nói cách khác là được đặt trong một “Tình huống gợi vấn đề” chứ không phải trong một bối cảnh tri thức sẵn có.
Người học chủ động, tích cực hoạt động, suy nghĩ và biến đổi đối tượng hoạt động, huy động kiến thức đã có để phân tích, phát hiện vấn đề cần giải quyết.
Mục tiêu hướng đến của “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” không chỉ là quá trình tìm kiếm và lĩnh hội tri thức mà còn tạo được cơ hội cho người học được học “bản thân việc học”.
Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Bước 1. Phát hiện vấn đề (thâm nhập vấn đề)
Từ tình huống gợi vấn đề, HS phát hiện được vấn đề cần giải quyết. HS phát
hiện vấn đề và nói được vấn đề cần giải quyết với bạn, với GV. Qua đó, HS đặt ra được mục tiêu cần phải giải quyết vấn đề đó.
Bước 2. Tìm giải pháp
Khi xác định được vấn đề cần giải quyết, HS phân tích vấn đề, phân tích dữ kiện đã cho, dữ kiện cần tìm của vấn đề, mối quan hệ giữa dữ kiện đã cho và dữ kiện cần tìm. HS xác định kiến thức đã có để vận dụng tìm cách giải quyết vấn đề. Khi đề xuất được cách giải quyết vấn đề là hình thành được giải pháp.
Bước 3. Trình bày giải pháp
THẦY CÔ TẢI NHÉ.
LINKS
CHÚC THẦY CÔ THÀNH CÔNG!
BÁO CÁO SÁNG KIẾN
MỘT SỐ BIỆN PHÁP
GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP TOÁN HỌC
MỘT SỐ BIỆN PHÁP
GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP TOÁN HỌC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 3
I. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:
Toán học ngày càng có nhiều ứng dụng trong cuộc sống, những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản đã giúp con người giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống một cách có hệ thống và chính xác, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển. Môn Toán ở trường phổ thông góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học cho học sinh; phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn; tạo lập sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các môn học và hoạt động giáo dục khác, đặc biệt với các môn Khoa học, Khoa học tự nhiên, Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Tin học để thực hiện giáo dục STEM.
Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Toán đưa ra năm năng lực thành tố của năng lực toán học cần hình thành và rèn luyện cho học sinh bao gồm: Tư duy và lập luận toán học; mô hình hoá toán học; giải quyết vấn đề toán học; giao tiếp toán học; sử dụng công cụ và phương tiện học Toán. Đồng thời, môn Toán góp phần hình thành, phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung đã quy định trong Chương trình tổng thể. Chương trình môn Toán còn góp phần giúp học sinh bước đầu xác định được năng lực, sở trường của bản thân nhằm định hướng và lựa chọn nghề nghiệp, rèn luyện nhân cách để trở thành người lao động, người công dân có trách nhiệm. Năng lực giao tiếp toán học là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển ở học sinh trong quá trình dạy học Toán
Dạy học nói chung và dạy học môn Toán nói riêng hướng đến phát triển phẩm chất, năng lực học sinh là nhiệm vụ hàng đầu vô cùng quan trọng đối với mỗi giáo viên, trong đó giáo viên không chỉ là người truyền thụ kiến thức đơn thuần,
“cố vấn”, tổ chức, điều hành các hoạt động học tập của học sinh. Để thực hiện được điều đó, người giáo viên phải không ngừng đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động học tập để phát huy được vai trò chủ động, tích cực lĩnh hội kiến thức và vận dụng vào thực tiễn của học sinh.
Tuy nhiên, việc áp dụng các phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh của giáo viên tiểu học còn nhiều hạn chế. Giáo viên còn bị ảnh hưởng nhiều từ thói quen, kinh nghiệm dạy học theo định hướng nội dung, trang bị kiến thức mà chưa thành thục trong dạy học theo hướng tiếp cận năng lực, chưa tổ chức được các hoạt động học tập nhằm phát triển các năng lực của học sinh một cách có hiệu quả.
Học sinh lớp 3, sau 2 năm tham gia các hoạt động học tập trong môi trường tiểu học (lớp 1, lớp 2), các em đã được hình thành và phát triển những năng lực đặc thù của môn toán ở mức độ nhất định, trong đó có năng lực giao tiếp toán học. Tuy nhiên, rất ít học sinh trong các giờ học toán hoặc khi tham gia các hoạt động ứng dụng có câu trả lời hoàn chỉnh, hợp lí với những giải thích hoặc mô tả rõ ràng; thường là những câu giải thích, trình bày không rõ ý, bỏ qua những phần quan trọng của vấn đề; thậm chí là sử dụng các từ ngữ không phản ánh được vấn đề, mô tả hoàn toàn sai vấn đề của tình huống.
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về dạy học, kĩ năng giao tiếp toán học, Chương trình môn Toán lớp 3, đặc điểm học sinh tiểu học, bản thân tôi đã thực hiện có hiệu quả “Một số biện pháp góp phần phát triển kĩ năng giao tiếp toán học cho học sinh trong dạy học môn Toán lớp 3”, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học nói chung, dạy học môn Toán ở trường tiểu học nói riêng.
II. Mô tả giải pháp kỹ thuật
II.1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
II.1.1. Tìm hiểu về Kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giao tiếp toán học II.1.1.1. Kĩ năng
Kĩ năng được hiểu theo nhiều hướng khác nhau, nhiều góc độ khác nhau nên hiện nay vẫn có những cách hiểu khác nhau cùng tồn tại.
Theo Từ điển tiếng Việt, “kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức đã thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực tế”.
Theo Từ điển Tâm lí học thì “Kĩ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”.
Tác giả Nguyễn Văn Đồng quan niệm “Kĩ năng là năng lực vận dụng những tri thức đã được lĩnh hội để thực hiện có hiệu quả một hoạt động tương ứng trong những điều kiện cụ thể”.
Tác giả Lê Văn Hồng thì cho răng "Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ mới". Nguyễn Quang Uẩn quan niệm “Kĩ năng là năng lực của con người biết vận hành các thao tác của một hành động theo đúng quy trình".
Qua các cách hiểu trên, kĩ năng được xem xét dựa trên nhiều các quan điểm khác nhau của nhà nghiên cứu. Mặc dù vậy, những quan niệm về kĩ năng đó không hề mâu thuẫn nhau mà chỉ khác nhau ở chỗ quan niệm đó được hiểu theo việc mở rộng hay thu hẹp các thành phần của kĩ năng.
Vì vậy, có thể hiểu “kĩ năng là một hoạt động hay hành động nào đó của con người để vận dụng những tri thức thu nhận được vào trong thực tiễn, giải quyết vấn đề thực tiễn nhằm đạt được mục đích đặt ra”. II.1.1.2 Giao tiếp
Giao tiếp là một hoạt động của con người, hoạt động này rất đa dạng, phong phú nhưng khá phức tạp được con người thực hiện hàng ngày trong cuộc sống, trong mọi lĩnh vực.
4
Theo Từ điển tiếng Việt, “giao tiếp là trao đổi, tiếp xúc với nhau. Ngôn ngữ là công cụ của giao tiếp”.
Tác giả Lê Văn Hồng lại quan niệm “giao tiếp có thể là một quá trình, trong đó con người trao đổi với nhau các ý tưởng cảm xúc và thông tin nhằm xác lập và vận hành các mối quan hệ giữa người với người trong xã hội vì những mục đích khác nhau”.
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn thì cho rằng “Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người với người, thông qua đó, con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau. Hay nói cách khác đi giao tiếp xác lập và vận hành các quan hệ người - người, hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác”. Như vậy, tác giả đã coi giao tiếp như điều kiện của sự tồn tại và phát triển của con người. Nhờ có giao tiếp mà các quan hệ, liên hệ nhân cách của con người được hoàn thiện, phát triển hơn.
Qua các quan niệm trên cho thấy mỗi nhà nghiên cứu hiểu giao tiếp theo các cách khác nhau để phục vụ cho nghiên cứu. Trong luận văn này, chúng tôi hiểu “Giao tiếp là quá trình tiếp xúc giữa con người với con người để trao đổi thông tin nhằm đạt được mục đích nhất định. Công cụ được sử dụng trong giao tiếp là ngôn ngữ”.
Từ đó có thể hiểu “giao tiếp toán học là hoạt động giao tiếp giữa GV và HS, giữa HS và HS trong quá trình học tập môn Toán hoặc trong các hoạt động giáo dục toán học. Ngôn ngữ để sử dụng trong giao tiếp toán học là ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ tự nhiên (tiếng Việt) nhằm chuyển tải những thông tin toán học tới mọi người”.
II.1.1.3. Kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giao tiếp toán học
Kĩ năng giao tiếp cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và đưa ra các cách hiểu khác nhau.
Chẳng hạn, tác giả Ngô Công Hoàn cho rằng “Kĩ năng giao tiếp là khả năng tri giác hiểu được những biểu hiện bên ngoài cũng như những diễn biến bên trong của các hiện tượng, trạng thái, phẩm chất tâm lý của đối tượng giao tiếp”. Như vậy,
tác giả cho rằng kĩ năng giao tiếp của mỗi con người đều bao hàm khả năng vận dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm của bản thân để trao đổi, chia sẻ với đối tượng giao tiếp nhằm đạt được mục đích giao tiếp.
Tác giả Hoàng Thị Anh thì quan niệm “kĩ năng giao tiếp là năng lực của con người biểu hiện trong quá trình giao tiếp. Kĩ năng giao tiếp là năng lực sử dụng hợp lí các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, là hệ thống các thao tác, cử chỉ, điệu bộ, hành vi được chủ thể giao tiếp phối hợp hài hoà”. Qua cách hiểu đó thì thấy được kĩ năng giao tiếp của mỗi người không chỉ phụ thuộc vào kinh nghiệm, vốn sống, sự hiểu biết mà còn chịu tác động của môi trường sống, văn hoá, tập quán, phong tục địa phương.
Nguyễn Bá Minh thì quan niệm “kĩ năng giao tiếp bao gồm các hành động liên quan đến việc hình thành mối quan hệ hợp tác giữa chủ thể và đối tượng giao tiếp, giữa đối tượng giao tiếp với nhau”. Cách hiểu của tác giả Nguyễn Bá Minh lại hướng về hiểu kĩ năng giao tiếp là nhóm công cụ hỗ trợ chủ thể và đối tượng giao tiếp.
Tác giả Nguyễn Văn Đồng đưa ra cách hiểu về kĩ năng giao tiếp “là năng lực vận dụng có hiệu quả những tri thức về quá trình giao tiếp, về những yếu tố tham gia và tác động tới quá trình này cũng như sử dụng có hiệu quả và phối hợp hài hòa các phương tiện giao tiếp ngôn ngữ, phi ngôn ngữ và phương tiện kỹ thuật để đạt được mục đích đã định trong giao tiếp”.
Từ quan niệm của các tác giả, có thể hiểu kĩ năng giao tiếp “là quá trình nhận biết những biểu hiện bên ngoài và những diễn biến tâm lí bên trong của đối tượng giao tiếp để từ đó điều chỉnh, điều khiển hành vi giao tiếp của bản thân nhằm đạt mục đích giao tiếp”.
Đồng thời, người giáo viên có thể quan niệm “kĩ năng giao tiếp toán học là quá trình sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học, ngôn ngữ tự nhiên và phi ngôn ngữ để chuyển tải nội dung toán học, đạt được mục đích trong học tập môn Toán, trong các hoạt động giáo dục toán học”.
II.1.2. Một số phương pháp dạy học học góp phần phát triển kĩ năng giao tiếp toán học cho HS
II.1.2.1. Dạy học theo lối kiến tạo
Quan niệm
Dạy học theo lối kiến tạo là quá trình dạy học trong đó HS là chủ thể của hoạt động học tập, tích cực lĩnh hội kiến thức cho bản thân dựa trên những kiến thức đã có hoặc vốn sống, kinh nghiệm sống tích luỹ được. Quá trình kiến tạo kiến thức sẽ giúp HS tự sắp xếp những kiến thức mới thu nhận được vào “kho tàng” kiến thức đã có để tạo nên hệ thống kiến thức cho bản thân.
Đặc điểm của dạy học theo lối kiến tạo
Thuyết kiến tạo quan tâm đến tính xã hội và xem kiến thức như một công cụ để trao đổi các quan điểm của bản thân với mọi người. Do đó, tương tác xã hội rất quan trọng trong quá trình người học kiến tạo kiến thức cho bản thân.
Trong dạy học theo lối kiến tạo thì người học đóng vai trò chủ thể, tích cực kiến tạo kiến thức mới cho bản thân. Quá trình kiến tạo tri thức luôn mang tính cá thể nên khi tổ chức hoạt động học tập cần phải tạo được cơ hội để người học phát huy hết khả năng của bản thân.
Cần tạo ra môi trường học tập kiến tạo cần khuyến khích người học trao đổi, thảo luận, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề. Môi trường học tập trong môn Toán cần gợi được động cơ, hứng thú học tập cho người học. Vấn đề đưa ra khơi gợi được nhu cầu khám phá, phù hợp với đặc điểm nhận thức của người học.
GV phải luôn là người tạo được động lực, gợi được nhu cầu nhận thức của HS thông qua việc tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo. GV giúp HS tự tìm tòi, khám phá, xây dựng kiến thức cho bản thân.
Thông qua việc kiến tạo tri thức, HS sẽ trau dồi, phát triển trí tuệ, nhân cách của bản thân, có được phong cách làm việc khoa học, vượt khó trong học tập và luôn mong muốn chinh phục được những tri thức mới.
Quy trình thực hiện dạy học theo lối kiến tạo
Vốn tri thức Dự đoán Kiểm nghiệm Điều chỉnh Tri thức mới.
Quy trình dạy học theo lối kiến tạo gồm các bước:
Ôn tập, củng cố, tái hiện.
Tạo tình huống có vấn đề về nhận thức.
Giải quyết vấn đề.
Thảo luận, đề xuất giả thuyết.
Kiểm nghiệm, phân tích kết quả.
Kết luận; rút ra kiến thức, kĩ năng mới. * Ví dụ minh hoạ
Vận dụng dạy học kiến tạo trong hình thành quy tắc tính giá trị biểu thức có dấu ngoặc như sau:
Ôn tập, củng cố, tái hiện: Tính giá trị biểu thức 34 + 26 x 4
HS hoạt động cá nhân tính giá trị của biểu thức và giải thích được cách tính.
Tạo tình huống có vấn đề về nhận thức
GV nêu vấn đề: Nếu muốn tính 34 + 26 trước, rồi nhân với 4 thì phải nghĩ ra kí hiệu, quy định mới và thể hiện trong biểu thức đã cho.
Tổ chức HS thảo luận nhóm trong thời gian nhất định để thảo luận thêm kí hiệu vào biểu thức. Mỗi nhóm sẽ cho vào biểu thức cách kí hiệu khác nhau.
Giải quyết vấn đề
HS nêu kết quả thảo luận, HS khác nhận xét. GV nhận xét và yêu cầu HS đọc nội dung sau, chia sẻ với bạn: Để thực hiện phép cộng 34 + 26 trước, rồi nhân với 4 người ta dùng kí hiệu dấu ngoặc ( ) và viết (34 + 26) x 4
Thảo luận, đề xuất giả thuyết
HS thực hiện tính giá trị biểu thức (34 + 26) x 4
HS nêu cách tính giá trị biểu thức khi có dấu ngoặc: (34 + 26) x 4.
HS đề xuất được: Khi tính giá trị của biểu thức có dấu ngoặc ( ) thì ta thực hiện các phép tính trong ngoặc trước.
Kiểm nghiệm, phân tích kết quả
HS vận dụng giả thuyết đã đề xuất thực hiện tính giá trị các biểu thức:
(25 + 15) : 5 3 (40 - 20)
HS nêu chia sẻ kết quả và nêu cách tính.
Kết luận, rút ra kiến thức, kĩ năng mới.
GV rút ra kết luận: Khi tính giá trị của biểu thức có dấu ngoặc ( ) thì ta thực hiện các phép tính trong ngoặc trước.
II.1.2.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Quan niệm
Theo Giáo dục học “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực, khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề”.
Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, GV đưa ra tình huống có vấn đề bảo đảm điều kiện: Tồn tại vấn đề, gợi nhu cầu nhận thức, khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân.
HS tham gia hoạt động học tập phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực huy động những kiến thức đã có, kinh nghiệm sống, vốn sống để giải quyết vấn đề. Qua việc giải quyết vấn đề, HS kiến tạo kiến thức cho bản thân và hướng đến đạt được mục tiêu học tập.
Như vậy, người học được đặt vào trong một bối cảnh học tập có vấn đề, hay nói cách khác là được đặt trong một “Tình huống gợi vấn đề” chứ không phải trong một bối cảnh tri thức sẵn có.
Người học chủ động, tích cực hoạt động, suy nghĩ và biến đổi đối tượng hoạt động, huy động kiến thức đã có để phân tích, phát hiện vấn đề cần giải quyết.
Mục tiêu hướng đến của “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” không chỉ là quá trình tìm kiếm và lĩnh hội tri thức mà còn tạo được cơ hội cho người học được học “bản thân việc học”.
Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Bước 1. Phát hiện vấn đề (thâm nhập vấn đề)
Từ tình huống gợi vấn đề, HS phát hiện được vấn đề cần giải quyết. HS phát
hiện vấn đề và nói được vấn đề cần giải quyết với bạn, với GV. Qua đó, HS đặt ra được mục tiêu cần phải giải quyết vấn đề đó.
Bước 2. Tìm giải pháp
Khi xác định được vấn đề cần giải quyết, HS phân tích vấn đề, phân tích dữ kiện đã cho, dữ kiện cần tìm của vấn đề, mối quan hệ giữa dữ kiện đã cho và dữ kiện cần tìm. HS xác định kiến thức đã có để vận dụng tìm cách giải quyết vấn đề. Khi đề xuất được cách giải quyết vấn đề là hình thành được giải pháp.
Bước 3. Trình bày giải pháp
THẦY CÔ TẢI NHÉ.
LINKS
CHÚC THẦY CÔ THÀNH CÔNG!
CHỦ ĐỀ LIÊN QUAN
CHỦ ĐỀ QUAN TÂM
CHỦ ĐỀ MỚI NHẤT
